---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- آموزش تفكر انتقادی در مدارس
و نقش آن در توسعه دانش،تولید علم و تدوین نظریه
تولید علم و تدوین آن پدیده ای است كه سالها د ركشورهای پیشرفته دنبال شده است و
متخصصان به دنبال ارایه روش های آموزشی جدیدی بوده اند تا سطح تفكر فراگیران را رشد
دهند و آنان را به مرحله تفكر سطح بالا، زایش و تولید علم برسانند، با توجه به
مطالعاتی كه طی دهه 70 و 80 صورت گرفت، محققان بر عدم تأكید مدارس و دانشگاهها بر
تفكر احساس خطر كردند. آنها اعلام كردند كه "حفظ كردن، تمرین های طوطی وار، تكالیف
سنگین و كلاسهای ساكت" كار اصلی مدارس و دانشگاههای سنتی است كه مانع تحقیق، تولید
علم، عقلانیت، حل مسئله و تفكر سطح بالا می شود.
بی توجهی به مهارت های جستجوگرایانه فكری باعث می شد كه فراگیران ما نتوانند خود را
با دنیای جدید و در حال تغییر، وفق دهند و اندیشه های متناسب با هر زمان را ایجاد
نمایند. در چنین حالتی آموزش شیوه های تفكر و به خصوص تفكر انتقادی و سطح بالا به
عنوان یك نیاز مطرح می شود. استفاده از این گونه روش ها می تواند سطح تفكر فراگیران
را بالا برده و قدرت سازگاری آنان را با دنیای جدید افزایش دهد. معمولاً آموزش تفكر
انتقادی به دو روش صورت می گیرد:یكی اینكه آموزش تفكر انتقادی از محتوا جدا نیست و
در حقیقت روشی از یادگیری است كه در هر رشته و موضوع درسی به فراگیران نظم منطقی،
تحلیل، مقایسه دیدگاهها و ارزیابی را یاد می دهد و آنان را طوری آماده می كند كه
بتوانند آنان را در مسیر رشد و تكامل علمی قرار دهد و نهایتاً به تولید كنندگان علم
مبدل شوند. روش دیگر این است كه پاره ای از اوقات مدرس و دانشگاهها به صورت تخصصی به
آموزش تفكر انتقادی اختصاص یابد و به صورتی علمی و برنامه ریزی شده تفكر انتقادی
آموزش داده شود. تفكر انتقادی نوعی از تفكر است كه خودش را به بوته آزمایش و نقد می گذارد. در مراكز
علمی و آموزشی معمولاً مربیان و محققان معیار اصلی خوب و بد هستند. آنان به دانش
آموختگان خود می گویند كه كارهای خود را خوب و درست انجام دهند و از كار غلط و بد
خودداری كنند. در این حالت تفكری صورت نمی گیرد. آموزش، سطحی و طوطی وار می شود و
دانش آموزان از كلام معلم یادداشت بر می دارند و گفته او حجت است؛ این گونه آموزش،
دانش آموزان را به معلم وابسته می سازد و مانع استقلال عقلانی آنان می شود.
در این حال دانش آموزان حتی در بزرگسالی به دیگران وابسته هستند و استانداردهای
عقلانی لازم را برای سنجش تفكر ندارند. تفكر انتقادی راهی برای عبور از این وابستگی
ها و رسیدن به استقلال فكری است. مفهوم اساسی این تفكر بسیار ساده است و می توان آن
را به عنوان هنر پذیرش مسؤولیت تفكر از جانب هركسی تعریف كرد. چه اگر افراد بتوانند
مسؤولیت تفكر خود را بر عهده بگیرند، می توانند مسؤولیت زندگی خود را نیز برعهده
بگیرند. بالارفتن احساس مسؤولیت زندگی به صورت مرتب با سنجش تصمیمات و تفكرات رابطه
دارد و در مواردی كه ضروری است می توان تفكرات را اصلاح كرد. هرچه تصمیمات و تفكرات
مورد ارزیابی بیشتر قرار گیرد در زندگی سنجیده تر عمل نموده و احساس مسؤولیت بیش تری
می كنند. تمام كارهای ما وابسته به تفكرات، خاطره ها، انگیزه ها و دلایل است و به ندرت آن ها
را در بوته ارزیابی قرار می دهند تا ببینند كه آیا آن ها درست و معنادار هستند، یا
از لحاظ عقلی توجیه پذیر یا بدون مفهوم هستند. حتی بعضی اوقات در مسایل سرنوشت ساز
مانند انتخابات بدون آنكه از اهداف و نیات افراد آگاهی پیدا كنند و ببینند كه آیا
آنها می توانند مقاصد ملی را برآورده كنند به آنان رأی می دهند.
متأسفانه، عدم ارزیابی از تصمیمات، داشتن نگرش ها و اندیشه های غلط در زندگی یك امر
كاملاً طبیعی شده است و این كار كاملاً خطا و بی ارزش است. زیرا به قول"سقراط" حیات
نیازموده ارزش زیستن ندارد. افراد باید یاد بگیرند كه مسؤولیت اعمال، نیات، تصمیمات
و افكار خود را بر عهده بگیرند و در جهت بهبود و رشد آن ها بكوشند و آن ها را در
بوته آزمایش و تجربه قرارداده و اصلاح نمایند.
در تفكر انتقادی یك هدف آرمانی و یك روش كاربردی وجود دارد كه بر مبنای ایده آل
قدیمی یونانی ها یعنی زندگی همراه با یك نگرش سنجیده شكل گرفته است. در این ایده آل
بر مهارت ها، بینش ها و ارزش هایی كه برای هر انسانی ضروری و حیاتی هستند، تأكید
شده است و دانش آموز باید زندگی علمی را به زندگی واقعی منتقل نماید و آموخته ها را
در زندگی به كار ببرد. در زندگی امروز شاید فراگیران وقت زیادی را به تفكر می
گذرانند اما اكثر تفكرات بهینه نیستند و در آن ها جهت گیری و مغالطه هایی وجود دارد
كه باید آن ها را بررسی و حذف نمایند. در بعضی مواقع برخلاف تجربیات كارهایی كاملاً غلط
انجام می دهند به این دلیل كه تصمیمات بر تصورات غلط پایه گذاری شده است و شیوه تفكر
درست را نمی دانند شیوه نادرست، محدودیت مهارت تفكر و عدم رشد عقلانیت باعث می شود كه
حتی در مواقعی خطاها بیش تر شود؛ زیرا استفاده درست از اطلاعات را با سنگین كردن بار
حافظه اشتباه می گیرند. در این حالت قدرت تجزیه و تحلیل را ندارند و در پردازش اطلاعات
دچار خطا می شوند. افراد باید یاد بگیرند كه اطلاعات و حقایق را سازمان بندی نمایند،
تا در هنگام تصمیم گیری مجبور نشوند تمام اطلاعات راجع به یك موضوع را در حافظه خود
بیاورند و به جای آن در بیش تر موارد به تفكر سریع بپردازند.
منظور از تفكر، انتقال یك مفهوم و یا یك نام نیست بلكه"فرآیندی است كه به صورت غیر
مستقیم و تنها از طریق اعمال و تولیدات، قابل مشاهده و بررسی می باشد" مثلاً وقتی كه
یك نفر در موقعیتی، رفتارهایی را از خود نشان می دهد این گونه استنباط می كنند كه
رفتار او از افكار او سرچشمه گرفته و از طریق اعمال پی به اندیشه او می برند. تلاش
برای تعریف تفكر، فراتر از مترادف هایی چون استدلال یا تشكیل فرضیه ای كه مسأله را حل
می كنند، می باشد. لذا برای توفیق در تعریف تفكر به صورت یك فرآیند بهتر است عمل تفكر
را مشخص نمایند و راه هایی را برای اثر بخشی آن پیشنهاد كنند. نمود بیرونی تفكر"تركیبی
از دانش مهارت ها و نگرش هاست كه به صورت عمل خودنمایی می كند" در بررسی اولیه این
نكته كه در تفكر به یك شی یا یك موضوع نیاز است و باید در مورد آن اطلاعاتی داشت تا
در مورد آن فكر كرد مورد توجه قرار می گیرد، علاوه بر این برای تفكر مهارت هایی وجود
دارند كه آموزش درست این مهارت ها باید بخش مهم آموزش در تمام كلاس ها باشد. اگر دانش
آموزان می خواهند از تعلیم و تربیت سود ببرند و بتوانند به گونه ای علمی عمل نمایند و
در آینده نظریه پردازان خوبی شوند باید مهارت هایی كه با تفكر اثر بخش همراه هستند را
یاد بگیرند و آن ها را به كار ببرند.
این مهارت ها عبارتند از:
1،مشاهده كردن درست 2،تعیین كردن الگوها، تشخیص روابط علت و معلولی، تشخیص تصورات و
خطاهای استدلال، درك مغالطه های منطقی و جهت گیری ها 3،تعیین معیارها و اصول طبقه
بندی ها 4،خلاصه كردن های درست 5،تجزیه و تحلیل، تركیب و تعمیم صحیح 6،فرضیه سازی و
آزمون كردن صحیح 7،تشخیص اطلاعات مناسب از نامناسب. ناگفته نماند كه تفكر صحیح و مؤثر
به نگرش های رشد یافته و صحیح نیاز دارد كه باید به آن ها توجه شود. برای رشد نگرش
درست یك راه این است كه درك و ارتباط افراد را نسبت به محیطی كه در آن قرار دارند
بالا برد. آنان با این كار می توانند مؤثرتر و بهتر عمل نمایند. برای مثال برخی از
افراد در محیط خود ارتباط بهتری دارند و درباره آن كنجكاوی می كنند درحالی كه بعضی
دیگر كنجكاو نیستند. این ارتباط آن ها با محیط است كه نگرش آنها را مشخص می كند كه
درباره چه چیزهایی بیش تر كنجكاوی و فكر كنند تا مؤثرتر باشند. بنابراین می توان به
این نكته رسید كه تفكر عبارت است از"یك عمل پیچیده كه شامل نگرش ها، دانش و مهارت
هایی می شود كه به افراد اجازه می دهد محیط شان را به طور اثربخش تری در مقایسه با یك
محیط عینی شكل دهند". طبق این تعریف باید به دانش آموزان، آموزش داده شود كه با یادگیری فرایند تفكر به
طور مؤثرتری فكر كنند تا قادر باشند بهتر با محیط سازگار شوند و محیط شان را از حالت
قبلی یعنی عدم تفكر به سمت محیطی خلاق و متفكرانه تغییر دهند و این توانایی می تواند
در رد تغییر وضعیت موجود علم و تولید نظریه ها به كارگرفته شود. البته شواهد تجربی
بسیار زیادی از این نظر حمایت می كند كه معلم می تواند توانایی تفكر دانش آموزان را
افزایش دهد. امكانات آموزشی، كتابها و متون تنها می توانند به عنوان یك وسیله كمك
آموزشی در نظر گرفته شود كه همه اینها در كنار یك معلم متفكر می توانند نقش مهمی را
ایفا كنند. او می تواند دانش آموزان را به سوی تفكر و تعمق درباره معنا و مفهوم
موضوعات درسی سوق دهد و زمینه فهم اصول اصلی و اساسی درس را برای دانش آموزان فراهم
كند و قدرت استنتاج و تعمیم و تجزیه و تحلیل آنها را در راه تدوین نظریه افزایش دهد. معلم می تواند در برخورد یك دانش آموز با موضوع جدید، نسبت به نیازهای او حساس باشد
و او را تحریك نماید تا برای به كارگیری تفكر، حداكثر تلاش خود را به كار گیرد طوری كه
در بحث تفكر و مخصوصاً تفكر انتقادی بیان شد، استاندارد و معیارهای مهمی وجود دارند كه
باید از آن ها آگاه بود و به دانش آموزان خود نیز آموزش داد تا آنان با استفاده از
آن معیارها بتوانند تفكر و مهارت های مربوط به آن را به نحو شایسته ای مورد ارزیابی
قرار داده و رشد دهند و با بالارفتن سطح تفكر انتقادی دانش آموزان توانایی فرضیه سازی
و فرضیه آزمایی را به نحو شایسته و به نحو مطلوب در تولید علم و نظریه پردازی عمل
خواهند كرد.
نشانه های تفكر انتقادی
یكی از مبانی تفكر انتقادی، توانایی سنجش و استدلال فرد است. برای رسیدن به یك سنجش
مطلوب باید به طور ثابت قسمت های مختلف تفكر خود را جدا كرده و هر قسمت را با توجه
به نشانگرها بررسی نمایند. نشانگرها و معیارهایی كه بر مبنای شایستگی، دقت، ارتباط
مطلوب، عمق، وسعت و منطقی بودن پایه گذاری شده باشند. لذا متفكران نقاد هر وقت
استدلال می كنند. اهداف و استدلال های آنها روشن می باشد. روشنی هدف، استدلال را بهبود
می دهد آنان از افكاری نامنظم به طرف تفكر منظم كه مفهومی و استنباطی است حركت می
كنند و بر عناصر استدلال متمركز می شوند.
عناصر استدلال، ابعاد اساسی و ضروری استدلال هستند و در هر زمان و هرجایی كه تفكر
اتفاق می افتد، خود را نشان می دهند و به طور هماهنگ تفكر را شكل می دهند. برای
استفاده از عناصر استدلال یك منطق كلی وجود دارد و آن، این است كه عناصر با توجه به
موضوع تفكر تعیین می شوند. در موضوع تفكر، تصورات، استنباط ها، مفاهیم، نظرات و
شواهد استدلال كه عناصر تفكر دانش آموز را تشكیل می دهند، خود را نشان می دهند.وقتی
كه معلمان استدلال خود یا دلایل دانش آموزان را ارزیابی می كنند، می خواهند با یك روش
عینی و قابل دفاع، توانایی درك و استدلال خود و دیگران را در بوته نقد قراردهند. در
این جا نه تنها چگونگی استدلال مهم است بلكه كیفیت آن نیز مهم است و باید آن را
ارزیابی كرد. یكی از راه های سنجش استدلال، توجه به پاسخ هایی است كه دانش آموز
ارایه می كند. اینكه او موقعیت را چقدر واضح یا كامل بیان می كند و معیارهای استدلال
را به كار می برد؟
این نكته در تدوین نظریه و تولید علم از آن جهت مهم است كه استدلال و درك قوی و صحیح
یكی از معیارهای اساسی برای این منظور است. مثلاً برای سنجش استدلال یك دانش آموز،
باید دید كه او چقدر منطقی و با ثبات از موقعیتش دفاع می كند، چقدر به طور قابل
انعطاف و منصفانه در جداسازی نقطه نظرات موفق است، چقدر هدف واقعی و مشخص دارد و
چقدر دقیق و عمیق راجع به موضوع، سؤال مطرح می كند. هركدام از اینها نمونه ای از
سنجش مبتنی بر معیارهای استدلال است.
علاوه بر این معیارها، موارد دیگری هستند كه برخی اوقات برای سنجش كار فراگیر مورد
استفاده قرار می گیرند. در نظرگرفتن توان اختصار در پاسخ گویی به كی موقعیت یكی از
معیارهایی است كه برای سنجش استدلال دانش آموزان مناسب است. این درحالی است كه وظیفه
نظریه مختصرسازی علم موجود است. لذا این معیار نیز در تدوین نظریه نقش حیاتی بر عهده
دارد.
عناصر اصلی استدلال عبارتند از:
1،هدف یا غایت:یكی از مشكلات استدلال دانش آموزان، كاستی و نارسایی در هدف است. اگر
هدف غیر واقعی باشد یا با دیگر اهداف دانش آموز در تضاد باشد و یا مبهم و گیج كننده
باشد، مسلماً استدلالی كه برای رسیدن به هدف مورد استفاده قرار می گیرد، غیر منطقی و
مشكل ساز است. لذا یكی از معیارهای سنجش استدلال دانش آموز ضرورتاً شامل سنجش توانایی
های دانش آموز در داشتن هدف بر اساس معیارهای عقلانی است. در تولید علم و تدوین نظریه
نیز دانشمندان و نظریه پردازان به دنبال اهدافی هستند كه باید واقعی، مطلوب و روشن
باشند. ارایه بازخورد به دانش آموزان درباره دوری و نزدیكی به هدف در استدلال مهم
است. دانش آموز باید مشخص كند كه آیا هدف او در یك مقاله یا پروژه تحقیقاتی یا یك
گزارش شفاهی و یا چیز دیگر چیست؟ و هدف دانش آموز بر اساس ارزشیابی و قضاوت معلم
چگونه باید تنظیم شود؟ و او اهداف متضاد و ناهماهنگ خود را چگونه سامان می دهد؟ این
مهم بعدها در تولید علم نقش مهمی را ایفا می نماید و معلم از همین جا نظریه پرداز شدن
دانش آموزان را بنیان می نهد. زیرا آنها باید یاد بگیرند مطالب متضاد و ناهماهنگ را در
جهت تدوین نظریه هماهنگ ساخته و تلفیق نمایند. 2،سؤال درباره موضوع یا مسأله:یك سؤال مناسب در مورد موضوع و یا مسأله طرح نمایند كه
انتظار موضوع یا مسأله را نشان دهند.
در این جا معیار برای سنجش استدلال دانش آموز سؤالی است كه باید به آن پاسخ داده
شود. آیا توانایی دانش آموزان در ساخت یك راه حل و ساخت یك سؤال آشكار برای موضوع
یا مسأله چقدر است؟ دانش آموزان باید مستقیماً تفسیر نمایند كه آیا این سؤال، پاسخ
گویی است و یا نه؟ و آیا دانش آموزان موضوع یا مسأله را با ساختن سؤال می فهمند و
آیا آن ها واقعاً سؤال را به خوبی درك می كنند؟
3،نقطه نظرات و دلایل به هنگام استدلال:
فراگیران باید بر اساس یك نقطه نظر یا چارچوب دارای مرجع بحث كنند، هر كاستی در
ارایه نقطه نظر، ممكن است مشكلاتی را در استدلال به وجود آورد. یك نقطه نظر ممكن است
خیلی محدود و یا بر پایه قیاس های غلط و گمراه كننده بنا شده باشد و یا تضادهایی را
داشته باشد و محدود و غیر منصفانه باشد. به عكس استدلال دانش آموز ممكن است به طور
واضح بیان شود و دارای مبانی محكمی باشد و بر اساس قیاس های منطقی باشد. در هر حال
ارایه بازخورد به دانش آموزان مهم است و شامل تفسیر نقطه نظرات و دستیابی فراگیران
به معیارهای درست، تفسیر شكست ها و موفقیت ها برای دستیابی به این مهم لازم است. ارزشیابی توانایی دانش آموزان برای به كارگیری نقطه نظرات همراه با دلیل و چارچوب
مستند دانش آموزان را به استدلال مطلوب راهنمایی می كند و رشد بیشتر آن ها را در
ارایه نقطه نظرات مطلوب به دنبال دارد.
4،بعد تجربی استدلال:وقتی فراگیران استدلال می كنند مقوله هایی وجود دارد كه باید از
بعد تجربی به آن توجه شود هر كمبودی در تجربیات، اطلاعات، شواهد یا مواد خام ممكن است
مشكل زا باشد و دانش آموزان را به انحراف بكشاند. لذا دانش آموزان باید بر اساس
توانایی ها در ارایه شواهد و گزارش منصفانه و شایسته، بازخورد دریافت نمایند. در این
جا معلم باید ببیند بازخوردی كه با دانش آموزان ارایه می دهد آیا اطلاعات كامل و
واضحی را برای آنها فراهم می نماید؟ این نكته نیز به فراگیران آموزش لازم را ارایه می
كند تا بعداً آنها در تولید و تدوین نظریه به دنبال شواهد كافی، كامل و معتبر باشند.
5،بعد مفهومی استدلال:در تمام استدلال ها، از برخی ایده ها یا مفاهیم استفاده می شود. این مفاهیم شامل نظریه ها، اصول و قوانین می باشند و هر كمبود و نقصانی در آن ها
ممكن است مشكلاتی را در استدلال دانش آموزان به وجود آورد. ارایه بازخورد در مورد بعد
مفهومی استدلال به دانش آموزان نشان می دهد كه درك آنها از نظریه ها و قوانین و
مفاهیم عمیق یا صوری است. این بازخورد به تعمیق مفاهیم آنان كمك می كند كه این خود
نیز شرایط را برای نظریه پردازی آنان مهیاتر می سازد. تمام استدلال ها باید از جایی
شروع و به جایی ختم شوند.
6،تصورات:هر كاستی در تصورات یا فرضیات ممكن است در استدلال مشكل ایجاد كند. یكی از
مهارت های سنجش استدلال شامل سنجش توانایی دانش آموزان در تشخیص و جداسازی
تصوراتشان، بر اساس معیارهای قابل قبول است. تصورات ممكن است به طور واضح یا
غیرواضح، رضایت بخش و یا غیر قابل رضایت بیان شوند. بازخوردی كه دانش آموزان از
معلمان در توانایی آنها برای دستیابی به معیارهای قابل قبول در زمینه تصورات و
فرضیات دریافت می كنند، عامل مهمی در اصلاح استدلال آنان خواهد بود.
7،دلایل و شواهد:در فرآیند استدلال همیشه دلایل و شواهد مورد نیاز است. لذا باید دلایل
با عبارات منطقی توسط دانش آموز فراهم شود، نقصان در دلایل می تواند استدلال را دچار
مشكل كند. چون توانایی استدلال خوب، بوسیله توانایی ارایه و درك دلایل خوب سنجیده می
شود. لذا معلم باید در درك معیارهای قابل قبول استدلال و ارایه دلایل مطلوب كه استدلال
را به حد مطلوب می رساند به دانش آموزان كمك كند و مشخص كند كه آیا دانش آموزان در
مشخص كردن دلایل اصلی و واقعی هستند یا نه؟8،استنتاج ها:استدلال كردن تابع مراحلی است
كه طی آن مراحل نهایتاً فرد را به استنتاج می رساند. بنابراین هر نقصانی در مراحل
استدلال، استنتاج را با مشكل مواجه می كند. سنجش توانایی دانش آموزان در طی كردن
مراحل صحیح استدلال و ارایه بازخورد به او، دانش آموز را به استنتاج صحیح هدایت می
كند.
معلم با رعایت این معیارها می تواند رفتارهایی را از خود نشان دهد تا مهارت های
تفكر انتقادی و نظریه پردازی فراگیران توسعه یابد و آموزش تفكر به عنوان یك نگرش و
روش مطلوب در زندگی به حساب آید. دكتر حسنعلی بختیار نصرآبادی ، رضا علی نوروزی
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- اركان و اخلاق گفتگو
گفتگو اتفاقی در ساحت زبان است، اما این عبارت كلان نمی تواند به تمامی معرف گفتگو
باشد، چرا كه ما اتفاقات زبانی دیگری چون شعر، علم، فلسفه و عرفان داریم و بدین
رو باید بر خصیصه های دیگر دست گذاشت. برای تعیین مشخصه های گفتگو و تمایز آن با
دیگر گستره های زبانی می توان آن را در سه محور معرفتی، اخلاقی و وجودی بررسی كرد:
الف. گفتگو به مثابه روشی معرفتی:اساس معرفتی گفتگو این است كه "دیگری و خود" به
عنوان طرفین گفتگو اشتباه می كنند، اما این حق را دارند كه اشتباه كنند و در باب
اشتباهات خود به گفتگو بپردازند. پیش فرض بنیادین معرفتی گفتگو این است كه حق مجسم و
مجسمه حق جایی موجود نیست و حقیقتهای گوناگون نزد افراد گوناگونی هستند. در این
دیدگاه حقیقت، شبكه و منظومه ای است كه از كنار هم قرار دادن حقایق گوناگون به دست
می آید و در این میان، گفتگو ابزار مهم و اصلی كنار هم چیدن حقایق متكثر برای
بازسازی وحدانیت و هویت حقیقت است. در این فضاست كه گفتگوی فردی كه خویشتن را حق مجسم
و مجسمه حق می پندارد چیزی جز حركت متكلفانه و تعارف منشانه معنی نمی دهد. فردی كه
تنها از آن رو به دامن گفتگوتوسل می جوید كه دیگران را به ساحت حقانیت و هدایت
بازگرداند، بدون آن كه این نكته را پیش فرض خود گرفته باشد كه خودش نیز انسان است و
انسان به تعبیری، حوزه ای محدود اما واقف به محدودیت خود است، سودی از ماجرای گفتگو
نخواهد برد. انسانیت انسان از آنجا شروع می شود كه وی به محدودیتهای خود از جمله جهل
های خود واقف شود و كسی كه محدودیتهای ذاتی و تبعی معرفتی خود را مدنظر نداشته باشد،
شرط اولیه و بنیادین گفتگو را نادیده گرفته است. گفتگو اتفاقی در زبان و بنابراین یك بازی زبانی است، از این رو در آن در اولین سطح،
تكثر فهم ها و تلقی ها برجسته می شود و این نكته وزن پرسش و سؤال را در گفتگو پررنگ
می كند. همان طور كه علم و فلسفه و دیگر حوزه های معرفتی بشر با پرسش آغاز می شوند،
گفتگو نیز بر پرسش متكی است. اگر پرسش پارسایی ذهن است ،كه هست ،و اگر معارف ما به
قد و قامت پرسشهای ما هستند آنچه در گفتگو فرمان و زمام را در دست می گیرد پرسشهای
ماست. پرسشهای نیكو، روند گفتگو را بهبود می بخشند و مانع از آن می شوند كه گفتگو به
تك گویی یا هرزه گویی مبدل شود.پرسشها، دریچه های نوین و بدیعی را به عرصه های
نامكشوف ارزانی می دارند. در باب گستره معرفتی گفتگو تذكار این نكته ضروری است كه بازی زبانی فرض كردن گفتگو و
سخن راندن از حقهای متكثر، می توانند ما را بدان سمت رهنمون سازند كه قواعد گفتگو را
فراتر از نفس و نقش آن در نظر نگیریم و به ساخته شدن آن قواعد ضمن عمل گفتگو باور
داشته باشیم، اما حق آن است كه بازی زبانی فرض كردن گفتگو و قایل شدن به حقهای
متكثر الزاماً حركت گفتگو در ذیل یك سرمشق و بنابراین نسبی كردن معرفت و گفتگو معنی
نمی دهد. یعنی در گفتگو هم می توان و هم باید قایل به قواعد عام و مورد توافق بود.
اخلاق گفت و گو
مقوله اخلاق همیشه و همه جا پس از ظهور دیگری مطرح می شود و این البته پیشاپیش منوط
به ظهور "خود" و "فردیت" است. به همین جهت می توان فردیت را در جایی با وجدان اخلاقی
و دغدغه های ارزشی معادل گرفت و عالی ترین نمود و نماد فردیت را كلنجار رفتن با دغدغه
های اخلاقی به حساب آورد. در گفتگو، "دیگری" و بنابراین معضلات اخلاقی به وفور و به وضوح یافت می شوند و با
پررنگ شدن فرد، پرسشهای اخلاقی گستره گفتگورا در بر می گیرند. "دیگری" اگر پرسش اخلاقی
نیافریند، دیگری نیست و تنها در یك گفتگوی سالم و بهینه "دیگری" به تمامی خود را
برآدمی عرضه می كند. از این عرضه، البته دغدغه ها و حساسیتهای اخلاقی می جوشند و
بدین روی، گفتگو نه تنها معلول پرسشهای اخلاقی كه علت آنها نیز به حساب می آید. اگر
دیگری دیدگاههای متفاوتی دارد و اگر دیگری در فضای هنجاری خاصی قرار دارد و اگر او
حتی در سرمشق گوناگونی جای می گیرد، اینها همه به پررنگ شدن "دیگری" و زایش پرسشها و
دغدغه های اخلاقی مهم و جدی یاری می رسانند. از این رو، در یك گفت و گوی سالم و بهینه
كه هم پرسش هست و هم
دیگرگون بودن و هم چشم اندازهای متشابه و متمایز، می توان مقام "اخلاق" را پررنگ
یافت. در این میان اما اخلاق گفتگو، اخلاق خاصی است؛ مشاركت در مكالمه و گفتگو، تفاهم و
همدلی، حضور طرفین گفتگو در وجود یكدیگر، تلاش برای پیشبرد و پیشرفت معرفت و حقیقت و
حل گره های معرفتی، اعتراف به خطا و اشتباه، نقادی و پرسشگری، حساسیت نسبت به
مغالطات و تناقضات، غلبه بر ابزارگونه دیدن طرفین گفتگو و فراتر رفتن از سیطره و
سلطه و عاقبت تلاش جدی برای یافتن طرف جدی گفتگو كه دیگرگون باشد و آدمی را نقادی و
حلاجی كند، همه می توانند هنجارها و ارزشهای یك گفتگوی سالم لقب گیرند؛ هنجارهایی كه
البته بیشتر وجه سلبی دارند و با توجه به انواع و اقسام گفتگوهای ناقص و معیوب بیان
شده اند. از پررنگ بودن نقش قدرت و اقتدار در معرفت و همچنین گفتگو بسیار سخن رفته و ماهیت هر
گفتگویی با توجه به نقش و نفس اقتدار بررسی شده است، اما حق آن است كه مفهوم اقتدار
با آنچه سلطه و سیطره حاكم بر فضای گفتگونامیده می شود متفاوت است. معنای اقتدار
عین فردیت و شخصیت است و همه مضامینی كه در فردیت موجودند قابل تعمیم به عرصه اقتدار
هستند. اقتدار یعنی آنكه كمال جویی و پیشرفت من به عنوان یك فرد متمایز مهم است و
فقط با این تعریف است كه اقتدار را می توان به مثابه جوهر زندگی انسان معنا كرد. اما سیطره موجود در گفتگو با مؤلفه هایی چون ابزاری دیدن طرف گفتگو و تعیین سلسله
مراتب میان آنها تعریف می شود و بدین سبب قابل تحویل به مفهوم كلان و كلی اقتدار نیست.
عرصه وجودی گفتگو
"دیگری" فقط در فهم آدمی مشاركت نمی جوید و فقط به حوزه اخلاق انسان تعین نمی بخشد،
بلكه تعریف مجددی از انسان و حوزه های در دسترس و دور از دسترش وی ارزانی می دارد. هویت ما چیزی جز تصویری كه ما از خودمان داریم نیست و در جهانی كه دیگری وجود
نداشته باشد، تصور وجود تصویری معین از انسان دشوار است. ابزار اصلی هویت برای
دستیازی به تصاویر و مواضع خاصی البته زبان است. زبان رابطه تنگاتنگی با هویت و
معرفت آدمی برقرار می كند و جزو لاینفك آن محسوب می شو، اما تنها در گفتگو است كه
"زبان" و "دیگری" به تمامی موجودند و بدین سبب در گفتگو است كه انسان به هویت و حدود
و ثغور خویش پی می برد. بدین جهت گفتگو را می توان منزلگاه هویت نام نهاد.
آری گفتگو در یك سطح بر معارف و شناخت انسان می افزاید و در لایه ای دیگر پرسشها و
دغدغه های اخلاقی به وجود می آورد، اما بیش از اینها گفتگو زاینده وجود و هویت انسان
است. بدون گفتگو و اتفاق زبانی آن، "دیگری" موجود نیست تا انسان با توجه بدان تعریف
شود، به هویتی دست یابد و مرزهای خودش را با دیگری مشخص سازد. گفتگو از این منظر به
آیینه ای شبیه است كه انسان در آن تصویر و تعریف خود را باز می یابد. انسان چیزی جز
ارتباط و رابطه نیست و گفتگو عالی ترین نوع ارتباط به شمار می رود. بخشی از هویت آدمی تحت تأثیر رابطه و گفتگو با امر قدسی است، اما این رابطه نیز متأثر
از گفتگوی انسان با دیگری است. هویتی كه پس از گفتگوی انسان با دیگری برای او به
وجود می آید راه را بر مكالمه با امر قدسی ،كه این یكی مایه و پایه هر دین و آیینی
است،هموار
می سازد. در هر گفتگویی، تمایز شرط اساسی و مهم است و هرچند شباهتهای زبانی و معرفتی
هم مهم اند و گفتگو بدون آنها میسر نیست اما عدم تمایز راه را بر هر گفتگویی سد می
كند. گفتگو با دیگری با توجه به این مبانی، تمایزی را برای انسان به وجود
می آورد تا بیشتر و بهتر به دامن گفتگو با راز هستی متشبث شود. دوگانگی بنده و خالق كه
سرچشمه هر راز و نیاز و دعا و نمازی است در این گستره معنا می یابد و عده ای غایت
گفتگو با مبدأ هستی را در رفع این دوگانگی می دانند، اما به نظر می رسد رفع این
دوگانگی نه مقدور است و نه مطلوب. مقدور نیست چون آن كه با دیگری گفتگو می كند، به
تمایزی برگشت ناپذیر می رسد كه بر رابطه او با امر قدسی نیز تأثیر می گذارد و مطلوب
نیست چرا كه یگانگی خالق و مخلوق در هر صورت كم رنگ شدن فردیت و هویت انسان است؛
فردیت و هویتی كه به نظر بسیاری از حقایق مهم است. آری در میان كاركردهای گوناگون
گفتگو، كاركرد آن در سه رویه معرفت، فضیلت و هویت را باید جدی گرفت. حسین فرزانه
آموزش تفكر انتقادی در مدارس
و نقش آن در توسعه دانش،تولید علم و تدوین نظریه
