---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- كاربرد معیارهای عقلانی
در جنبش نرم افزاری
(قسمت دوم و پایانی)
اشاره:تفكر انتقادی نوعی از تفكر است كه خودش را به بوته آزمایش و نقد می گذارد. در
مراكز علمی و آموزشی معمولاً مربیان و محققان معیار اصلی خوب و بد هستند. آنان به دانش
آموختگان خود می گویندكه كارها را در فرایند مشخص و بدون لحاظ نگاه نقادانه انجام
دهند.
در این حالت تفكر و خلاقیتی امكان ظهور و بروز نمی یابد و آموزش سطحی و طوطی وار می
شود و دانش آموزان از كلام معلم یادداشت برمی دارند و گفته او حجت است. این گونه
آموزش، دانش آموزان را به معلم وابسته می سازد و مانع استقلال عقلانی و نوآوری و
خلاقیت آنان می شود.
در تفكر انتقادی باید تفكر را با فنون و راه بردهای لازم تقویت نمود تا مؤثر افتد. به
طور تلویحی در این فنون، بحث پردازش اطلاعات و نظریه"طرحواره ها" بهترین نقش را در
یادگیری تفكر دانش آموزان دارند. در توضیح نظریه"طرحواره" باید گفت كه روانشناسان
معتقدند یادگیری یك فعالیت، تعاملی بین یادگیرنده و محیط است و فرایندی را به وجود
می آورد كه یادگیرنده تنها دریافت كننده غیرفعال و منفعل نیست، بلكه فعال است. بر
اساس این نظریه چیزی را كه یاد می گیرند، بر اساس الگوها یا طرح هایی است كه به ما
كمك می كنند تا چند محرك را به طور مداوم دریافت كنند، بفهمند و سازمان بندی نمایند.
در این صورت یادگیری یك فرآیند معنی سازی انفرادی است كه در آن دانش آموزان اطلاعات
جدید را به الگوی موجود بسط می دهند و یا یك طرح جدید را به منظور درك بهتر ایجاد می
كنند و به توسعه تفكر و طرحواره ها رعایت نكات زیر مهم است:
1،برنامه ریزی از طریق توسعه واحدها و درس ها بر اساس درك مفهوم ها و تعمیم ها صورت
گیرد.
2،آموزش برای معنادار سازی و ربط هر درس به تجارب قبلی فراگیر صورت گیرد.
3،سؤالات معلم، تحریك كننده تفكر باشد و دانش آموزان را به جستجو و كنجكاوی وادار
كند.
4،دانش آموزان از مراحل تفكر آگاه شوند.
5،بر اساس آگاهی از مراحل تفكر مثال هایی از طرف دانش آموزان ارایه شود.
6،اطلاعات قبلی فراگیران به صورت خلاصه در معرض دید آنان قرار گیرد.
7،فرصت كافی برای توضیح دادن به دانش آموزان داده شود و حتی برای آن چه نفهمیده اند
از آن ها توضیح خواسته شود.
8،دانش آموزان اهمیت و ضرورت هر بحث را با ارایه دلیل بیان كنند.
9،آموزش تفكر باید قسمتی از درس هر روز معلم باشد و در این راه ثابت قدم باشد.
10،تغییرات كافی و مناسب در زمینه تفكر فراگیران به زمان زیاد و حتی سال ها تلاش
نیاز دارد، لذا معلمان باید صبور باشند.
11،برای دانش آموزان محیطهای زمینه ساز تفكر انتقادی فراهم شود. برای ایجاد چنین
محیطهایی، می توان تاحدی از طریق تنظیم وقت كلاس و یا طرح تكالیف نوشتاری اثربخش اقدام
نمود.
12،مطالب خواندنی با دروسی كه باعث توسعه و رشد علاقه شاگردان می شود، تلفیق شود. ارایه مطالب درسی به روش سنتی معمولاً خسته كننده است. انتخاب دقیق مباحث درسی و
مطالب خواندنی برپایه نظم و ترتیبی ویژه، شاگردان را در تسلط در تفكر درباره موضوع
درسی كمك می كند و امر یادگیری را برای آن ها لذت بخش می سازد.
13،یكی از مؤثرترین روش ها برای رشد تفكر انتقادی خلاصه كردن مطالب است. باید دانش
آموزان را تشویق كرد تا مطالب را خلاصه نمایند. خلاصه كردن مطالب می توان به شكل شفاهی
یا كتبی باشد. شواهد قابل توجهی نشان داده اند كه عمل تلخیص هم برای تمرین مهارت
تفكر و هم به عنوان عامل رشد دهنده كل مهارت های كتبی در تفكر مؤثر است و مهارت های
سطوح بالای تفكر دانش آموز را در تفكر انتقادی، تقویت و تحریك می كند آنان در این
زمینه به طور خودكار كار می كنند و می نویسند.
14،در مورد توسعه تفكر انتقادی در كلاس به دنبال عبارات واضح و دلایل بگردند یعنی
سعی كنند كه روز به روز آگاه تر شوند و از منابع معتبر استفاده كنند. موقعیت های كلی
را به حساب آورند و نكات اصلی را به هم مرتبط كنند. پایه یا اساس هر موضوع را به
خاطر بسپارند و به دنبال راه حل ها بگردند. سعی كنند ذهن خود را باز نگاه دارند. وقتی كه شواهد و دلایل كافی برای تغییر موقعیت وجود دارد، موقعیت را تغییر دهند. زمان زیادی را به موضوعات مختلف اختصاص دهند و از توانایی های افراد در تفكر انتقادی
در یك حالت روزمره در بخش های مختلف یك موضوع پیچیده استفاده كنند. نسبت به درجه
استدلال، سطح دانش، و احساسات دیگران حساس باشند و بازخورد مناسب ارایه دهند.
در مدل"پری" دانش آموزان وقتی به مراحل بالاتر دست می یابند كه بر قضاوت مستدل برای
انتخاب عقایدشان تكیه می كنند. اگر دانش آموزان صرفاً كار خودشان را در مهارت های
تفكر آغاز نمایند، اما شرایطی مهیا نشود كه آنها مهارتهای خود را در تفكر به صورت
خودكار توسعه و رشد دهند، مسلماً بازهم تفكر آنان در مراحل ابتدایی باقی می مامند. برای گذر از مرحله ابتدایی باید از دانش آموزان خواسته شود نظرات مختلف و روش های
جانشین را در نظر بگیرند و عمل كنند. این بهترین راهی است كه دانش آموزان می توانند
از مراحل ابتدایی رشد عقلانی بگذرند و به سطوح بالاتر دست یابند.
مدل رشد عقلانی"پری" و"بلنكی" در مراحل بالاتر، موقعیت متفكر را به عنوان فرد بالغی
بیان می كند كه به دنبال درك محتوای كامل یك موضوع برای ساخت و شكل دهی ذهن خود است. در ادامه كارهای"پری" تحقیقات زیادی در زمینه رشد عقلانی دانش آموزان به عمل آمد كه
نشان داد برخی از دانش آموزان در رشد عقلانی مشكلاتی دارند كه به یادگیری و كاربرد
روش های استدلالی آنان در مباحث بر می گردد. بعضاً دانش آموزان در استفاده از
راهبردهای فكری و نگرش ها، دارای مشكلاتی هستند كه می توان آنان را به 5 طبقه تقسیم
كرد:
1،دانش آموزانی كه فكر می كنند تمام سؤالات پاسخ درست یا غلط دارند.
2،دانش آموزانی كه فكر می كنند تنها افراد قدرتمند حقیقت را می دانند و آنان نمی
توانند آن را روشن نمایند.
3،دانش آموزانی كه كم حوصله هستند و دوست ندارند از طریق دست و پنجه نرم كردن با
مسائل و یا اشتباه كردن یاد بگیرند.
4،دانش آموزانی كه به درك قالبی ایده ها وابسته هستند و نمی توانند آن ها را ترك
نمایند.
5،دانش آموزانی كه یادگیری و سبك های شناختی آنها انتقادی و تحلیلی نیست.
نوشته های "پیرس" نشان می دهد كه یادگیری و سبك های شناختی به روش تدریس معلم
وابسته است و با آن ارتباط تنگاتنگی دارد. لذا باید به مسأله تدریس معلم بیشتر توجه
شود. متخصصان تعلیم و تربیت در مسیر حركت به سوی روش انتقادی نگران آن هستند كه
یادگیری الگوها و فرمولهای منطقی، یك روش محدود كننده به وجود می آورد كه سد كننده
تفكر باشد، زیرا این آموزش به شایستگی و صلاحیت فنی معلمان نیاز دارد. آنان باید با
حقایق، نظریه ها و روش ها به صورت تخصصی آشنا باشند تا بتوانند در دانش آموزان زمینه
پذیرش یك تفكر نقادانه را تولید كنند. آنان باید دانش آموزان را طوری هدایت كنند كه بتوانند در زمینه های مختلف قرارگیرند
و جنبه عملی و نظری را با هم تلفیق كنند. همچنین با استفاده از روش های تدریس فعال
مثل یادگیری مشاركتی موجبات افزایش مهارت های تفكر سطوح بالاتر و مهارت های علمی
فراهم نمایند. آزاد گذاشتن كلاس برای بحث، مجادله و مكالمه به مقدار قابل توجهی تفكر
فراگیران را افزایش می دهد ولی در عین حال باید متوجه كسب شایستگی مهارت تفكر نیز
باشیم. ناگفته نماند كه بعضی معتقدند در تفكر انتقادی مطالبی تهیه شده كه تحت سلطه
مردهاست و استفاده از این متون برای پرورش تفكر انتقادی به ضرر زن ها تمام می شود.
كاربرد معیارهای عقلانی برای تولید علم و نظریه
حال با دانستن معیارهای استدلال و تفكر باید در هر موقعیتی از زندگی علمی از این
معیارها استفاده نمود و به صورت یك متفكر نقاد خودكار در آمد. بسیاری از افراد در
ظاهر متفكر، به ندرت از معیارهای عقلانی در تفكراتشان استفاده می نمایند و از آنها در
نظریه پردازی استفاده می نمایند. با توجه به مباحث آنان می توان به راحتی فهمید كه
استدلال ها و تفكرات آنان چقدر مبهم است. با مقداری توجه و تمرین می توان به یك متفكر
نقاد تبدیل شد به شرطی كه معیارهای زیر را رعایت نمود:
واضح بودن:یكی از معیارهای اساسی تفكر است اگر عبارت یا جمله مبهم باشد نمی توان مشخص
كرد كه آیا آن عبارت، صحیح، غلط و یا مرتبط یا غیرمرتبط با موضوع باشد. در حقیقت نمی
توان هیچ چیز درباره آن گفت، زیرا نمی دانیم چه چیزی را بیان می كند، چون آن عبارت
نامفهوم است. برای مثال این سؤال كه آیا درباره آموزش و پرورش چه می توان انجام داد؟
چیزی را ارایه نمی دهد برای این كه بتوان سؤال را به طور منطقی و عقلانی پاسخ داد،
باید سؤال نیز منطقی، عقلانی و واضح باشد. سؤال كننده باید مشكل مورد نظر خود را در
نظر بگیرد و سپس سؤال را به طور روشن مطرح نماید؛ مثلاً سؤال زیر یك سؤال روشن و واضح
است:متخصصان تعلیم و تربیت برای اطمینان از كاربرد مهارت ها و توانایی های دانش
آموزان در كار و تصمیم گیری روزمره آنان چه می توانند انجام دهند؟ این سؤال به خاطر
واضح بودنش زمینه تفكر بهتری را فراهم می كند در نتیجه می تواند به تولید علم كمك
نماید.
صحیح بودن:جمله ای ممكن است واضح باشد اما صحیح نباشد. برای مثال جمله "اكثر سگ ها
بیش تر از 300كیلو وزن دارند." واضح است اما آیا اطلاعاتی را كه ارایه كرده، درست
است. برای صحیح بودن آن، باید چیزی را بر اساس واقعیت و درستی بیان نماید یا نشان
دهند.
مردم اغلب چیزی یا واقعه ای را به گونه ای بزرگ نمایی می كنند كه در واقع چنین نیست. مثلاً وقتی می خواهند توجه دیگران را به خود جلب نمایند، این كار را انجام می دهند. متفكران، خوب به دقت به عبارات و مفاهیم گوش می دهند و وقتی كه افراد دلایل كافی
برای یك بیان درست و صحیح دارند، آن را می پذیرند. تفكر انتقادی به دنبال آن است كه
از میان گفته ها و نوشته های مردم آن هایی را برگزیند كه درست هستند. لذا باید
متفكرانه به عقاید دیگران گوش داد و در صورت لزوم از آن ها سؤال كرد تا دلایل آن ها
را نیز بررسی و روشن نمود.
پرهیز از جهت گیری:نكته ای كه باید در این جا متذكر شد این است كه در برخی از موارد
افراد در ارزیابی، صحیح بودن ایده ها یا عبارات خود با دیگران دچار مشكل می شوند؛
زیرا به طور خودكار افكار و ایده خود را صحیح در نظر می گیرند و به نظر دیگران بی
توجهند. لذا باید همیشه ایده خود را نیز به دقت و به دور از هرگونه جهت گیری بررسی
نمود و محاسن و معایب آن را درنظر داشت.
دقیق بودن:یك عقیده یا عبارت یا ایده ای می تواند واضح، صحیح و دقیق باشد اما مرتبط
با موضوع نباشد برای مثال بسیاری از دانش آموزان فكر می كنند وقتی تلاش و كوشش بیشتری
از خود نشان دهند و وقت زیادی را صرف مطالعه نمایند نمرات آنها در امتحان افزایش می
یابد درحالی كه این فكر درست نیست. اگر مطالبی كه آنها مطالعه می كنند و تلاش و كوششی
كه انجام می دهند در جهت مطالب یا مرتبط با رشته و درس مورد سنجش نباشد، مسلماً نمره
آنها افزایش نخواهد یافت. تفكر غیر مرتبط ما را به چیزی كه بیرون و خارج از حیطه
موضوع مربوطه است، هدایت می كند و تفكر مرتبط همیشه ما را در راه درست و راست به پیش
می برد. اغلب افراد در تفكراتشان غیر مرتبط هستند؛ زیرا نظمی در تفكراتشان وجود
ندارد. آن ها نمی دانند چگونه یك موضوع را تحلیل نمایند و بر چیزی كه وجود دارد،
متمركز شوند. بنابراین قادر نیستند راهشان را از طریق مسائل و موضوعاتی كه پیش روی
آنهاست، ادامه دهند و درست فكر نمایند. در تولید علم نیز باید این معیار را به كار
گرفت و به مسایل مرتبط با موضوع پرداخت تا بتوان در تدوین نظریه موفق عمل كرد.
عمیق بودن:وقتی كه افراد بالاتر از ظاهر یا سطح یك مسأله پیش می روند، پیچیدگی های
ذاتی درون مسأله را كشف می كنند و سپس با آن پیچیدگی ها به یك روش منطقی و عقلانی می
رسند. حتی وقتی كه به طور عمیق فكر می كنند ممكن است با مشكلاتی روبرو شوند كه باید
در مقابل آنها هوشیار باشند. عریض بودن:تفكر در عین حالی كه باید دقیق، واضح، صحیح، عمیق باشد. باید به اندازه
كافی وسعت داشته باشد. وقتی به موضوعی از زندگی روزمره فكر می كنند، معمولاً باید به
طور وسیع درباره آن فكر كنند. این وسعت باید به حدی افزایش یابد كه تمام مسایل مرتبط
با مسأله را مورد بررسی و تحلیل قراردهد. بسیاری از تصمیمات در زندگی ما منجر به
شكست و حتی ضرر و زیان می شود. این نه به این دلیل است كه فكر نمی كنند بلكه به این
دلیل است كه راه درست فكركردن را نیاموخته اند و به طور وسیع به قضایا نمی نگرند. معمولاً افراد متفكر به خاطر تفكر ظریف و باریك بینی های شان مورد سرزنش قرار می
گیرند و به جبهه گیری كشیده می شوند، باید یاد بگیرند كه از دید دیگران نیز به
قضایا نگاه نمایند و از دید آنان تفكر خود را مورد ارزیابی قرار دهند.
منطقی بودن:در تفكر معمولاً باید افكار متفاوتی را با یك نظم و ترتیب خاص در كنار هم
آورده تا با هم تركیب شوند و معنای خاصی را به خود بگیرند. در حالی كه این افكار
ممكن است در صورت تغییر نظم و ترتیب، معنای دیگری پیدا كنند. اگر افراد به طور درست
و صحیح افكار را منظم نمایند و با هم تركیب كنند، منطقی هستند. برخی افراد اغلب
عقاید متضادی را بدون آگاهی از این كار در ذهن خود نگهداری می كنند. در این حالت
افكار و زندگی آنان دچار یك نوع بی ثباتی می شود. داشتن نظم منطقی در تفكر باعث ثبات
تصمیم گیری و تفكر در موقعیت های مشابه عملی شده و عملكرد بهتری را در تدوین نظریه به
دنبال خواهد داشت.
مهم بودن:وقتی افراد درباره موضوعاتی استدلال می كنند می خواهند به اطلاعات مهم برسند
كه با موضوع مرتبط هستند؛ اما اغلب در تفكر شكست می خورند، زیرا مطالب و اطلاعات مهم
را تشخیص نمی دهند. خیلی از مطالب مربوط به موضوع، خیلی مهم نیستند. باید سؤالات مهم
تری را برای دستیابی به اطلاعات مهم بپرسند. و به دانش آموزان یاد بدهند كه روی
مطالب كلیدی مهم تمركز كنند. در تدوین نظریه نیز درك نكات با اهمیت نقش مهمی را بازی
می نماید. منصف بودن:این خصوصیت جزء معیارهای تفكر است؛ زیرا اهمیت زیادی در اصلاح یا انحراف
تفكر افراد دارد؛ خیلی از اوقات آگاهانه افراد خود را فریب می دهند و فكر می كنند
كه منصف هستند، در حالی كه واقعاً این طور نیست. زیرا برای ثبات عقاید خود راضی به
صدمه زدن به دیگران هستند و منجر به استنباط های غلط و قضاوت غیر منصفانه می گردد. در حالی كه برای این كه درنظریه پردازی و تولید علم موفق شوند، باید یاد بگیرند كه
منصفانه دیدگاهها و عقاید تمام افراد را پذیرفته و آنها را به دقت بررسی نمایند. این
تفكرات و تولید علم را بهتر و موفق تر خواهد كرد. در كل منصف بودن یك معیار مهم در
تفكر و تولید علم است، زیرا افراد را مجبور می كند كه بفهمند چگونه تفكرات خود را به
منظور دستیابی به تولید علم و نظریه پردازی تغییر دهند و یا درك كنند كه چگونه
دیگران تفكراتشان را برای رسیدن به هدف نظریه پردازی تنظیم می كنند.
نتیجه گیری
آگاهی از تفكر انتقادی از نیازهای زندگی امروز است، زیرا بدون تفكر انتقادی انسان
نمی تواند نسبت به زندگی و مسایل روزمره خود ارزیابی دقیق و متفكرانه داشته باشد. آموزش تفكر در سطح بالا و دعوت دانش آموزان به آموزش تفكر می تواند آنان را به نوعی
در تولید علم و نظریه پردازی یاری نماید كه چشم اندازهای زندگی علمی را فرا روی آنان
بگشاید. مسلماً تفكر انتقادی نیاز به مهارت ها و شناخت هایی دارد كه بدون آنها
دستیابی به هدف بسیار مشكل و حتی ناممكن است. لذا معرفی این تفكر و جنبه های مختلف آن
مهم است و شیوه عملی كاربرد این روش برای دانش آموزان و مربیان گذشته از آثار
تربیتی و آموزشی مطلوب، محدودیت هایی نیز دارد. به كارگیری صحیح این روش در كلاس های
امروزی به عنوان یك ضرورت محسوب می شود و باید مدارس به این سمت و سو حركت كنند تا
دانش آموزان بتوانند با كاربرد این روش در همه شؤون زندگی به خصوص در مباحث علمی به
تولید علم و تدوین نظریه دست یابند و برای شهروندی جامعه جهانی آینده كه به افراد
متفكر نقاد نیاز دارد، آماده شوند. البته تفكر انتقادی می تواند جنبه مثبت یا منفی
داشته باشد. جنبه های منفی آن، این است كه وقتی متفكران مورد نقد و بررسی قرار می
گیرند افراد از وارد شدن به میدان خودداری كنند و در نتیجه برای همیشه متفكر بالقوه
باقی بمانند و جرأت ابراز فكرهای خود را نداشته باشندو عده ای نیز وقتی مورد نقد
واقع شوند از روی لجبازی بر مواضع و دیدگاههای خود اصرار كنند. هر دو جنبه منفی تفكر
انتقادی موانع محكمی برای تولید و تدوین نظریه هستند. البته جنبه مثبت تفكر انتقادی
تا حدی نقطه منفی را از میدان خارج می نماید. ممكن است در طول سالهای گذشته اندیشه
هایی طرح شده باشند و حالت مطلقیت و حتی قداست به خود گرفته باشند و بر تفكر و
زندگی بشر حاكم شده باشند كه تفكر انتقادی می تواند این قالب های مسلط را مورد نقد
و بررسی قرار داده و راه را برای بینش های متفاوت باز كند. قطعاً از طریق طرح اندیشه
های متفاوت است كه علم به پیش می رود. پیشرفت علم در سایه رقابت نظریه های متفاوت مطرح می گردد و اگر اندیشه ها و متفكران
متفاوت نباشند و فقط یك نظریه یا نظریه های محدودی وجود داشته باشند علم و توسعه
علمی معنا نخواهد داشت. تنها با طرح اندیشه های متفاوت بستری برای زایش افكار و
اندیشه های جدید به وجود می آید و راه برای نظریه پردازی هموار می گردد و بشر به درك
روشن تری از جهان دست می یابد.
مشكلات موجود در آموزش تفكر انتقادی نیز حتماً باید مورد توجه قرار گیرد. متخصصان امر
معتقدند؛ اگر معلم به صورت مستقیم به آموزش تفكر انتقادی بپردازد، آموزش تفكر حالت
تلقینی به خود می گیرد كه این با نفس تفكر انتقادی مغایرت دارد. لذا به نظر می رسد
در آموزش تفكر انتقادی باید از روش های مستقیم اجتناب كرده و حتی المقدور از روش های
غیر مستقیم استفاده كنیم؛ فضایی بر كلاس، مدارس و دانشگاهها حاكم گردد كه همگان
بتوانند آزادانه به بیان نظرات خویش اقدام نمایند. البته در صورتی كه این كار از
سال های آغازین آموزش صورت گیرد، به مرور مشكلات موجود از میان خواهد رفت و فرهنگ
صحیح تفكر انتقادی حداقل در نظام آموزشی رواج خواهد یافت.
دانش آموختگان ضمن احترام به نظرات دیگران نسبت به نقد و بررسی اندیشه های دیگران
حتی معلم و كتاب درسی خواهند پرداخت. در چنین جوی هركس اصلاح نظرات خویش بر خواهد
آمد و شرایط برای رشد افراد و در نتیجه آن رشد علمی كشور فراهم خواهد شد. البته این
مهم نیازمند برنامه ریزی دقیق است؛ یعنی محتوای كتب باید به گونه ای تنظیم و طراحی
شوند كه در كلیه دروس تمام سطوح، فضا برای آموزش تفكر باز شود یا حداقل در هر درس
تمریناتی پیش بینی و تدوین شود كه موجبات رشد تفكر به خصوص تفكر انتقادی را مهیا می
نمایند. شایسته است كه ساعاتی نیز به صورت ویژه به آموزش تفكر انتقادی اختصاص یابد
تا افراد ضمن یادگیری اصول و مبانی منطقی تفكر انتقادی، مسایل اخلاقی این كار را نیز
بیاموزند؛ یعنی یاد بگیرند كه در برخورد با نظرات دیگران ضمن احترام به نظرات آنان،
به نقد نظرات آنان پرداخته و نقاط قوت و ضعف نظراتشان را مشخص كرده و درپی اصلاح آن
نظریه برآیند.
به طوركلی می توان به این نكته رسید كه تفكر انتقادی و طرح و كاربرد آن در كلاسهای
درس می تواند زمینه های نظریه پردازی و تولید علم را هموار سازد اما باید به جنبه
های منفی آن كه به عنوان موانعی سد راه تولید علم هستند توجه شود و سعی گردد با
فرهنگ سازی و باب نمودن فرهنگ انتقادی در مراكز آموزشی و جامعه این جنبه های منفی را
از بین برد. اگر دانش آموزان كه نقد و تفكر انتقادی را رشد و تكامل دهنده در نظر
بگیرند و وجود تفكر انتقادی را برای تولید علم و تدوین نظریه لازم و ضروری بدانند،
آثار منفی آن به مرور از ذهن ها و جامعه رخت می بندد و حب و بغض ها كنار رفته و
شرایط برای طرح اندیشه و افكار نو و جدید در همه زمینه ها باز می گردد كه این خود
پیشرفت علمی را به دنبال خواهد داشت.
پیشنهادات علمی
برای این كه شرایط برای رشد تفكر انتقادی و در نتیجه تولید علم و توسعه دانش در
كشور مهیا گردد، شایسته است توجه مسؤولان نظام آموزشی كشور و برنامه ریزان را به
موارد زیر جلب نماییم:
اول در پی بررسی:
1،یكی از اهداف مهم آموزش در كلیه سطوح نظام آموزشی به آموزش تفكر انتقادی اختصاص
یابد. 2،محتوای كلیه دروس در تمام سطوح نظام آموزشی به گونه ای طراحی شوند كه فضا برای
آموزش تفكر انتقادی در كلاس ها مهیا گردد.
3،با برگزاری دوره های ضمن خدمت، معلمین را با روش های جدید آموزشی كه فضا را برای
رشد تفكر انتقادی مهیا می سازد آشنا كرده و آنان را موظف به استفاده از این روش ها
در كلاس ها نماییم.
4،متأسفانه اكثر امتحانات حتی در سطوح بسیار بالای نظام آموزشی و حتی در مورد آزمون
های سرنوشت ساز، تنها به سنجش دانستنی های دانش آموزان می پردازد، لذا شایسته است
كه برای رشد و توسعه تفكر انتقادی و در نتیجه تولید علم و نظریه، امتحانات به گونه
ای طراحی شوند كه قدرت تفكر، تجزیه و تحلیل و استدلال منطقی دانش آموزان را رشد و
پرورش دهد یا حداقل زمینه ساز این مهم باشد.
5،شایسته است ساعاتی از وقت مدارس و دانشگاهها به صورت اختصاصی به آموزش تفكر،
اختصاص یابد و متخصصین با برگزاری كارگاه هایی نسبت به تربیت مدرس برای این كلاس ها
اقدام نمایند. 6،در زمینه فعالیت های مختلف نظیر كلاس های فوق برنامه و فرهنگی ،هنری نیز این مهم
مورد توجه قرار گیرد و فضای بیشتری برای آموزش تفكر انتقادی و در نتیجه رشد علمی
جامعه فراهم شود.
باتشكر از همكاری های بی دریغ حجج اسلام: امینی و رفیعی
تهیه و تدوین :دبیرخانه نهضت نرم افزاری ـ معارنت پژوهشی حوزه علمیه قم
منابع و مآخذ:
چت مایرز(1380) آموزش تفكر انتقادی، ترجمه خدایار ابیلی، چاپ دوم، تهران:سمت، تاریخ
انتشار به زبان اصلی 1986
نصرآبادی، حسنعلی و نوروزی، رضاعلی(1383) آموزش، رویكردها و انگاره های جدید،
اصفهان انتشارات دانشگاه اصفهان.
نصرآبادی، حسنعلی و نوروزی، رضا علی و حبیبی، ناصر(1383) انگاره های جدید در فلسفه
تعلیم و تربیت:مجموعه مقالاتی در زمینه تفكر انتقادی، قم:انتشارات سماء قم.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- نگاهی به شك روشمند غزالی
مهمترین نكته درباره نظام فكری غزالی روش اوست كه شایسته است به روش جرأت دانستن و
جرأت شك كردن تعریف شود. ابوحامد بر آن بود كه همه انواع علوم باید مورد بررسی قرار
گیرند و نباید خطرناك یا خصومت آمیز تلقی شوند. او از محدودیت فكری متكلمان جزمی
روزگارش كه ترجیح میدادند به جای خواندن كتابهای ملحدان و فیلسوفان آنها را بسوزانند،
آزاد بود. با وجود اعتقادش به این كه به هر كیش و عقیده ای گوش فرا دهد هیچ یك را
نپذیرفت و در همه شك كرد. او به این نتیجه رسید كه بزرگترین مانع جستجوی حقیقت، قبول
عقاید به تقلید از دیگران و هواداری كوركورانه از میراث گذشته است. او دلیل ادراك
حسی را مورد شك قرار داد و به وضوح دریافت، همچنان كه دكارت بعداً توجه كرد كه حواس
غالباً مارا فریب می دهند. هیچ چشمی نمی تواند حركت سایه را ببیند، با این كه سایه
حركت می كند. یك دینار كوچك ستارهای را می پوشاند با اینكه محاسبات هندسی اثبات
میكنندكه آن ستاره بسیار بزرگتر از زمین است. وقتی كه اطمینان غزالی به ادراك حسی
متزلزل شد در آنچه آن را اصول ضروری نامیده بود به مداقه پرداخت اما حتی در اینها
هم شك كرد. شك وی در خصوص ادراك حسی، وی را در قبول مصونیت عقل از خطا بسیار مردد
ساخت. او شهادت حواس را تا آنجا كه با حكم عقل متناقض نباشد باور داشت، شاید حاكم
دیگری فوق عقل باشد كه اگر ظاهر شود عقل را محكوم به خطا كند و اگر اكنون این چنین
حاكمی ظاهر نیست از این برنمی آید كه موجود نیست. پس از آن ابوحامد ممكن میداند كه
این جهان ممكن است نسبت به جهان آینده خواب باشد و هنگامی كه انسان می میرد اشیا
برای وی درست برخلاف آنچه اكنون مشاهده می كند ظاهر شوند. ممكن است نظامی از واقعیت
مخالف این نظام جایگاهی باشد كه در سطحی از شعور غیر از شعور معمول و معروف مثلاً شعور
عارفان یا پیامبران هویدا شود. روش شك یا گرایش شكاكانه غزالی مسلماً سوابق تاریخی
دارد. اعتقاد به اصالت جزو لا یتجزا توسط اشاعره در اثر برگردانیدن تمام مقولات جز
جوهر و كیفیت به امور ذهنی محض در واقع منجر به شكلی از شكاكیت شد. حتی معتزله
نخستین، مانند نظام و ابو الهذیل اصل شك را قاعده هر شناختی قرار دادند. اما در مورد
غزالی شك به عنوان یك اصل بیشتر مشخصه لاینفك حالت عقلانی وی بود. انسان گرایش مییابد
بگوید كه اگر چه ذهن معتبر، هوشیار و نافذ وی در معرض همه حركتهای عقلانی و روحی آن
ازمنه همچون حركت مدرسی، خردگرایی،عرفان وغیر آن قرارگرفت با هیچ حركت خاصی به طور
كامل متغیر نشد و در اثر جاه طلبی و اعتماد به نفس در راهی افتاده بود كه به جای
این كه منحصراً تحت تأثیر یكی از آن جریانات متنوع قرارگیرد،خود را با آنها سرگرم می
كرد. روح ناآرامش همواره می كوشید تا به آنچه نرسیده بود دست یابد. در جستجوی گسترده
و بیغرضانه اش برای رسیدن به حقیقت مطلق احتمالاً مدت زیادی میان لحظات ایمان و كفر
مردد ماند، لحظاتی كه شاید در آن درباره عقاید دینی خود با تسلیم كامل به تعالیم
قرآن، آرامشی داشته باشد و لحظاتی كه در آن شكاكیت بر وی چیره شود و او برای رسیدن
به یقین غیر قابل شك به استغاثه بپردازد.
او جویندگان حقیقت را به چهار گروه متمایز تقسیم می كند:متكلمان، عارفان، تعلیمیان
و فیلسوفان. انتقادش از متكلمان بسیار ملایم است. او خود در بین ایشان تربیت یافته
اما از نظام فكری آنان كاملاً اشباع نشده بود. حتی وقتی هم كه به تصوف روی آورد باز
متكلم بود و اساساً از دیدگاه یك متكلم به انتقاد فیلسوفان پرداخت. او تنها از روش
مدرسی متكلمان از این حیث كه نتوانست هیچ نوع ایمان عقلانی فراهم آورد ناخرسند بود،
اما عقاید آنان را درست می دانست. او تنها علاقه وافر داشت كه این عقاید بنیادی را
یا با استناد به برخی اصول فلسفی یا به واسطه نوعی از تجربه مستقیم تأیید كند. او تا
آنجا كه از عارفان سخن به میان آورد خود را در وضعی نمی بیند به انتقادشان بپردازد.
چهارمین طبقه از جویندگان حقیقت فیلسوفان بودندكه او توجهش را بیش از همه متوجه آنها
كرد و بیش از هر طبقه دیگری ذهنش را مشغول ایشان ساخت. غزالی با دكارت از نظر روش
تشكیك،آن طوری كه در كتاب المنتقد آمده و آن گونه كه در كتاب دكارت "گفتار در تشابه
به كار بردن عقل" بیان شده است،تشابه قابل ملاحظهای دارند. هم غزالی و هم دكارت،
عقاید محض مبتنی بر نقل، سنت و عرف و عادت را رد می كنند. هردو بر این مقصودند تا
سرشت اصیل آدمی را رها از تأثیر این قبیل عقاید، یعنی به حالت خلوص مادرزاد، آشكار
سازند كه این البته كاری است بس دشوار. آنان هر دو آرزو داشتند كه بنای معرفت را از
بن تأسیس كنند و طرحی نو در اندازند. هردو روشی جدید برای كشف حقیقت ابداع كردند.
روش مزبور مشتمل بر این امر است كه هیچ چیز را به عنوان حقیقت نپذیرند مگر آنكه
چنان در ذهن واضح و متمایز باشد كه محلی برای شك باقی نگذارد. هر دو از جزمیت بخشیدن
به كشفیات خود اعراض كرده با فروتنی می پذیرند كه دیگران ممكن است دركشف حقیقت به
روش دیگری دست یابند. غزالی در مورد موجه بودن ادراك حسی تردید كرده است و علیرغم
احترام زیادی كه وی برای ریاضیات و منطق صوری قائل است به نظر وی، نمی توان به طور
مطلق صدق اصول متعارف ریاضی و منطق را تضمین كرد. غزالی نمی توانست راهی برای خروج
از این شك و تردید بیابد و تجربه او از پدیده رویا، شكش را ژرفتر می ساخت. می
گوید:هنگامی كه شما در خواب هستید رؤیاهای خود را بی گفتگو حقیقت می پندارید. اما در
بیداری آنها را همان رؤیا می دانید، نه چیز دیگر، یعنی صرفاً افكار بی اساس و اوهام. همین طور چه كسی می تواند نسبت به اعتبار تصوراتی كه در بیداری از حواس و از عقل
استنتاج می شود اطمینان دهد؟ با توجه به ذهنیت فعلی شما، آن تصورات ممكن است حقیقی به
نظر برسند اما آیا ممكن نیست كه به وضعیت ذهنی دیگری در افتید كه همان رابطه ای را با
وضعیت ذهنی فعلی شما دارا باشد كه وضعیت ذهنی فعلی ذهنی شما با حالت خواب شما داشت؟
با در افتادن در آن حالت جدید ممكن است در یابید كه استنتاجات عقلی نیز چیزی جز
اوهام صرف نیستند. سپس چنین اظهار عقیده می كند كه آن حالت می تواند همان حالت مرگ
باشد و می گوید حیات پس از مرگ، گرچه به گونهای دیگر است، لكن حقیقی است. بالاخره او
به این اعتقاد رسید كه آن حالت شاید همان حالتی باشد كه صوفیه آن را جذبه می نامند،
یعنی وقتی كه در خویش فرو می روند و از ادراكات حسی خود غایب می گردند. در آن حالت
به مكاشفاتی ورای حیطه عقل دست می یابند. سرانجام غزالی از این حالت تردید كامل و
شكاكیت تمام عیار نه به واسطه عقل، بلكه به بركت مكاشفه عرفانی نجات می یابد. غزالی
نه فقط از تمام مراحل شك گذشت بلكه فراتر رفت و حتی در خصوص این كه فكر ركنی برای
شناخت حقیقت باشد تردید كرد. دكار ت معتقد بود كه عقل قادر است حقیقت نهایی را
تبییین كند. لكن غزالی همانند دكارت به توانایی مطلق عقل نیز بی اعتقاد بود و عقیده
داشت كه عقل ناتوان از حل مسائل مابعدالطبیعه ای است كه خود آنها را مطرح می كند. بدین ترتیب غزالی از افتادن به ورطه مغالطه های وجودی كه عقل گرایانی همچون دكارت در
آن گرفتار شدند، مصون ماند. بخت با او یار بود و به یك پرش، غزالی خود را از دكارت
به كانت رسانید كه ثابت كرد كه محال است متافیزیك را صرفاً بر عقل بنیان كرد.
شیدا امینی
كاربرد معیارهای عقلانی
در جنبش نرم افزاری
